情感性思想政治教育有何意义

　　从起源上看，现代思想政治教育脱胎于传统思想道德教育。孔子是传统思想道德教育的先师，因此，对思想政治教育表现形态的考察即从孔子的人学观开始，任何教育皆以一定的人学观为指导，形成一定的教育观，进而呈现不同形态，思想政治教育亦然。

　　摘要：情感性思想政治教育以李泽厚“情本体”人学观为指导，是人学观演化的必然结果。它经历了孔子关系中的人的无主体性思想政治教育，马克思主义交往实践观中的主体性思想政治教育，主体间性思想政治教育的发展阶段。提出情感性思想政治教育旨在实现从重“理论规范的灌输”到重“情感的生成和发育”，从对象性活动到情感性活动，从政治性到思想性、人文性等角度对传统思想政治教育的超越。对情感性思想政治教育的展望，需要从理论和实践两个角度进行。

　　关键词：情感性;唯理性;信仰价值

　　人学观作为人的根本观点和看法，其核心是对人之本的认识。孔子以“孝悌”为人之本;马克思主义视实践为人之本，李泽厚把“情”当成人之本。由此，形成了无主体性思想道德教育、主体间性思想政治教育和情感性思想政治教育。

　　1人学观的演变与情感性思想政治教育的出场

　　1.1孔子人学观与无主体性思想道德教育

　　孔子人学观主要体现在《论语》一书中。孔子人学观。孔子认为人是在关系中生成的过程性存在，即人是在以“孝悌”为基础的人际关系中存在，在责任和义务中生成。他认为，家庭关系是人主要的关系，社会关系是家庭关系的延续。“孝悌”是处理家庭关系的主要准则“孝悌也者，其为人之本与”。(《学而•第一》)“‘孝’、‘悌’通过血缘从纵横两个方面把氏族关系和等级制度构造起来”[1]，实现了人的社会生活与家庭生活的一体化，建构了人与社会和谐存在的情感基础。而一个人只要在家孝悌，到社会就不会“犯上作乱”，“其为人也孝悌，而好做乱者，鲜矣;不好犯上，而好作乱者，未之有也”。(《学而.第一》)人在家庭和社会双重关系中“意识到自己的责任和义务，及对方对自己的期待，并作为责任和义务的载体，在完成责任和义务中成就自我”[2]。判定儿子，以“孝”为标准：“父在观其志，父没观其行，三年无改于父之道，可谓孝矣”(《学而•第一》)。判断臣子，以“忠”为标准：“臣事君以忠”(《八佾•第三篇》)。既然人是关系性的存在，在责任中成长，那么问题的关键则是如何认识自己的责任。由此引出学习的重要性，学习的主要内容。即通过“习礼”，明确责任和义务，在生活中实现责任，成就自我。但这里的“自我”并不是“真正的自我”，而是“责任和关系中的我”，即“礼”所规定的“我”，人在生活中通过对“礼”的学习，确立对“礼”的“仁”性认同，在生活中时时处处以“礼”为标准进行思考和行动。通读《论语》我们会发现，孔子最关心是人怎样才能“据礼而行”，并在《颜渊•第十二篇》详细论述了人们在生活需要遵循的“礼”。行为的总原则：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”;具体到语言：“其言也”;具体到行动：“出门如见大宾，使民如承大祭”;具体到为政：“君君、臣臣、父父、子子”。传统思想道德教育正是建立在孔子这样一种人学观基础上，关系中的人成了实现“孝”“忠”的工具。人的其他领域的生活都是家庭生活和国家生活的延伸和外化，人的“个体性”被窒息在道德生活和政治生活中，人的一切都是为了实现家庭和社会所赋予的责任，人本身被遮蔽了。此种人学观生成的只能是无主体性的思想道德教育。所谓无主体性是指人在思想道德教育活动中缺乏自主性、自觉性。无论是教育者还是受教育者都是“礼”的奴隶，当然，他们也有自觉性：即选择依礼而行的自觉性。这一点可从孔子的“述而不作”中得到验证。孔子真诚地把自己当成传统礼仪的守护者、继承者和传播者，要实现“复兴周礼”，其培养的“君子”正是“复兴周礼”的载体。由孔子开创的中国传统思想道德教育一直延续着孔子的这一人学观，并逐渐在维护封建专制统治中成熟和完备。

　　1.2马克思主义人学观与主体间性思想政治教育

　　无主体性思想道德教育具体表现为适应封建统治需要的奴化德育。由于惯性使然，新中国成立后实际上依然存在着奴化德育，其核心特征是“人失去了主体性，成为一味接受的工具。”[3]失却了主体性的思想政治教育注定要被新的时代所抛弃，因此，主体性思想政治教育应运而生。无主体性思想政治教育培养的“服从性人格”[4]因无法满足市场经济所需要的自主性、选择性和创新性人才而饱受诟病，同时也因其窒息了人的独特性而在实践中遭到人们的疏离和逃避。主体性思想政治教育旨在培育受教育者接受思想政治教育的自觉性和主动性，提升其自我教育的能力。[5]主体性思想政治教育虽然突出了“人”在思想政治教育中的价值和意义，回应了思想政治教育“人学空场”的难题，但却面临着“谁之主体性”“何种主体性”的质疑[6]。多数学者在界定主体性思想政治教育时，自觉不自觉地把主体性限于受教育者，这种有意忽视教育者主体性的教育模式无疑是值得商榷的，即便有学者将教育者的主体性也纳入，却改变不了两个主体性不对等的问题，若两者地位对等，则思想政治教育即不需存在。为应对主体性思想政治教育之危机，人们从马克思的交往实践观中，提出了主体间性思想政治教育。马克思主义人学观“从现实的人”出发，揭示人的存在、本质和发展。“现实的人”是具体社会关系中从事实践的人。实践成为人的根本存在方式。作为人存在方式的实践具有双重性：对象性、交往性。对象性实践主要适用于人与自然的关系，交往性实践适应于人与人的关系。思想政治教育作为人与人之间的关系，它所展现的正是人的交往实践性。思想政治教育作为一种交往性存在，强调的是人与人之间的共在，是一种“我你”关系，这种关系需要我与你之间相互敞开，相互融通，从而进入无限的关系世界。建立在马克思主义交往实践基础上的思想政治教育即主体间性思想政治教育，它要实现的是教育者和受教育者之间无障碍的互动、分享：教育者与受教育者通过教育场所而相遇，在相遇中分享人类的思想政治文化精神财富，在彼此的分享中，每个人都获得了新的视界，生成全新的生命意义和生命体验。经由这种视界融合，教育者提升了受教育者的思想政治素质，引导受教育者向着社会所要求的方向发展。同时学者们又引用了哈贝马斯的交往理论，来丰富马克思的交往理论以充分论证主体间性思想政治教育存在的合理性。

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