试论中学思想政治课程改革思维走向

　　中学思想政治课是集合了政治性、德育性和科学性三大特点于一身，这三大特点共同维护了思想性。思想性和价值性存在一定的关联性，和思维方式也一定的共通性。中学思想政治课程改革的深处也是思维方式的根本，也就是从实体思维转向了实践思维，从预定思维转变为生成思维，由客体思维转为主体思维，由封闭思维转为开放思维，下面文章就是对此展开研究。

　　《宁波职业技术学院学报》以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想及科学发展为指导，坚决执行党和国家的法律、法规和有关规定;坚持为教学科研服务，为职业技术教育服务，全面贯彻党的教育方针和“双百方针”，理论联系实际，开展职业技术教育研究;坚持从本院实际出发，紧紧围绕学科建设及时、全面、集中展示本院教学科研成果，营造浓厚的学术氛围，促进职业技术人才的脱颖而出。

　　一、中学思想政治课的课程属性

　　关于中学思想政治课的课程属性有不同的观点、不同的表述，但归结起来，政治性、德育性和科学性是其基本属性。中学思想政治理论课是向学生开展政治思想道德教育的一门课程，与其他课程相比，它更能体现国家意志，具有鲜明的阶级性、明确的目的性。1992年的《全日制中学思想政治课教学大纲》明确规定，思想政治课是“对学生进行马克思列宁主义毛泽东思想基本常识和社会主义政治思想道德教育的课程”。

　　《中学德育大纲》明确指出:“思想政治理论课是向学生开展社会主义思想政治教育的一门课程，处于特别而重要的地位。”《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》也指出:“思想政治理论课是学校开展思想政治教育的中枢和必要途径，它代表着学校教育的性质和特征，决定了学校的政治朝向，也决定了培育出的学生的政治朝向。”1996年国家教委颁布的《全日制普通高级中学思想政治课课程标准(试行)》明确指出，中学思想政治理论课是向学生开展马克思主义常识教育的必修课程。这些规定明确了中学思想政治课的政治属性。德育是中学思想政治理论课的本质属性。

　　从根本上讲，思想政治课是一门德育课。中学思想政治课的着眼点和落脚点是对学生进行政治思想道德教育，提高学生的思想道德修养。其实，马克思主义的立场、观点、方法教育中渗透着德育，因为德育的本质是对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。中学思想政治课致力于以科学的理论武装人，以科学的方法培育人，为此，中学思想政治课教学在指导思想上、传授内容上、方式方法上都具有真理性、正确性，此即科学性。政治性、德育性与科学性归根到底统一于思想性。政治性说明了中学思想政治课要传递的政治理念、政治观念，帮学生建立马克思主义的世界观以及方法论。德育性展现了中学思想政治理论课教学注重人的精神价值以及精神动力，着重强调思想观念对于人们行为的主导作用。科学性体现了中学思想政治课所蕴含的正确思想及其方法论原则。

　　二、思想性与思维方式的内在耦合

　　中学思想政治课的“思想性”，不是指单纯地传授某种思想的事实问题，它在更深层次上内含着价值评价、价值判断，即什么样的思想认识是可取的、提倡的，什么样的思想态度是需要纠正的。从事实层面问题到价值层面问题，不是一个简单的、直接的、一对一的映射过程，它是思维以中介形式介入其中的能动的反应过程，也就是说，思维方式对事实的价值判断起着关键性作用。

　　这就提示我们，将中学思想政治课教育教学落到实处、取得实效，不能不关注思维方式问题。换个角度看，中学思想政治课不仅要让学生把正确的思想观念内化于心，还要指导学生外化于行，即在行动上自我规范、自我约束。人的行动是受思想支配的，诚如帕斯卡尔所说“人是有思想的芦苇”，思想性是人与一般动物的根本不同之处。思想不等于一般性的认知和想法，而是相对稳定的观念，其内在的核心是主客体相互作用中创造的相对来说稳固而定型的思维架构以及习惯性的思维程序，即思维方式。思维方式和思想性的内在同构与耦合说明，进行中学思想政治课教学特别是政治课改革，必须重视思维方式问题。

　　以1985年中共中央颁发的《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》为标志，思想政治理论课迈入了变革的时代。思想政治课教学改革是一个全方位的系统工程，它涉及教学内容的选择、教学方法的取舍、教学策略的安排、教学实施的监控等。课程改革路径复杂，形式多样，其评价的尺度、标准也不是单一的。基于前文所述中学政治课思想性与思维方式的内在同构性，思维方式是否科学、合理，在某种意义上就成为课程改革成败的一个指示器。在中学思想政治课教学改革的过程中，不同的思维方式会产生不同的观念形态，进而产生迥然不同的思政课课堂。不同的思政课课堂作用于学生的精神世界，进而凝结成不同的政治观念、道德品行。从这个意义上来讲，从思维方式变革的角度探讨中学思想政治课教学改革，具有重要意义。

　　三、中学思想政治课程改革中的思维走向

　　(一)从实体思维转向

　　实践思维新课程改革之前，思想政治课程体系全国“万校一书”，培养方式“万人一面”。这种“万校一书”的课程体系和“万人一面”的培养方式所折射出来的思维是实体性的。在教育实体思维看来，在变幻无常的教育表象后面，有着维持不变的本质和规律，它们成为教育的终极存在。教育过程，也就是通达这一共同“目标”的过程。“万校一书”是以此作为先在设定，对教育的存在和发展作出解释、预测和控制的。实体思维对教育的基本原理、一般特性、操作模式的诉求在教育研究以及实际教学中是不可或缺的，但由此形成的实体主义，在理解和运用这些原理、模式时，往往不对具体的教育情境加以分析，反而将其作为适合于所有情境的规律性认识加以推行，以一当十，以不变应万变。

　　2001年开始的新一轮课程改革说明，思想政治课思维方式已经突破实体性，走向实践性。因为实体思维是从存在观点出发，探寻事物的本原和终极性存在，追问“是什么”的问题。在这种思维方式作用下，中学思想政治课教学标准的界定是问题的关键。实践思维的重点不再放在“是如何”“是什么”这样的事实问题上，而是转向“应如何”“应该怎样”等具有超越性的价值问题上。即中学思想政治课在教学内容设计、教学策略选择等问题上，针对不同的教学内容，面对不同情境中的教学对象，理性思考探寻到底怎样做、怎么改，才能更好地激发学生学习兴趣，让更多的学生参与到课堂中，启智育德。很显然，“应如何”“应该怎样”问题的着眼点不是教材、教师，而是学生，即以学生为中心，选择材料、方法，组建课程体系。学生不同，实际采用的方法会有很大差别。

　　这种从现实中的学生出发的教学思维我们称为实践思维。因为现实中的存在，不是抽象的、静止的、空洞的，相反，实践是其基本存在方式，实践的具体性、丰富性规定了教育对象的复杂性，反过来指引教学改革的多样性，“改无定法，贵在得法”。事实上，实体思维与实践思维、“是什么”与“怎样做”又不是截然分离的。“如何做”是“是什么”的外在展开，而其内在规定性源自思想政治教育课程改革的理念、目标和要求。没有思想政治教育课程的理念、目标和要求这一指导方向，也就谈不上课程改革。但是，思想政治教育课程改革又不是先在地包含在这一初始条件中，不是初始条件的自动展开。

　　(二)从预定思维转向

　　生成思维传统思想政治课教学突出知识传授，具有很强的育智倾向。这种以育智为导向的知识化教学，以知识为中心，而权威知识存在于教材之中，为此，教材就成为教学的中心。由于教师对教材知识优势明显，故相对学生而言，教师成为中心。在这种“三中心”思想影响下，教师备课就是备教材，备教材中的知识、教材重点、教材难点等。进一步来看就是，教材内容就是教学内容，教学内容就是学习内容，学习内容就是考试内容。

　　这样就出现了教什么、学什么、考什么高度一致的情况。教的对象、学的内容、考的范围高度统一，这种教学思维是预成的、预定的。知识化教学是围绕着由专家预先编写好的权威教材而展开的，即尚未展开的现实性都包含在既定的教材之中。预定思维是先行设定目标的本质，而后再用这个本质来阐释目标的存在以及发展。从预定思维出发，教育重点只能放在理论原则的传授上，如果将重心放在知识探究或道德推论上，会致使学科专属的思想性、政治性等成为一种边缘化的存在。如此一来，本来应该拥有活力以及生气的思想政治教育就陷入孱弱而又无力的境地。新课程改革从理念到实践再到贯彻，都是生成思维。

　　“生成”是未完成的，意味着永处于生成变化之中。马克思说过:“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这个体系的那个时代的需要而形成起来的。”不同时代、不同社会背景、不同生活条件下思想政治教育的视角、重点、内容都有其不同的内容和评断标准。思想政治教育不是符号或标签，其内容和形式是跟随时间的转移、物质生产的发展和社会历史的前进而不断扩张和发展的，它永远不会停留在一个永恒不变的或既定的水准上。新课程改革实践不同于预定式、灌输式的知识化教学，它紧密联系学生生活实际，联系社会实际，在理论与生活的契合处做足功课，促成教学内容向生活化、情境化、问题化转化，并通过教材中的儿童与生活中的儿童的平等对话，生成思想、感悟历史。

　　这样，教学中所用的素材、提出的问题以及所要解决的学生思想困惑，都具有很大的“不确定性”，它们基于学生思想实际，基于社会热点、难点问题，并致力于解决思想问题。从预定转向生成，不把敞开的未来看成完全预存于过去、现在之中，相反，其是不确定的、生成的，相同的知识内容在不同的学生群体面前，所应该使用的素材、材料，所致力于解决的思想问题，都会有显著的不同。以这样的思维指导行动，才有我们今天真正意义上的新课程改革;也只有有这样的思维，新课改之路才永无止境。

　　(三)从客体思维转向

　　主体思维传统知识化教学中，教师是教学的主体，教什么、怎么教，完全由教师自行决定，学生只能是被动接受知识的客体，消极承受思想被改造的客体。与此不同，中学思想政治课改实践极大地挑战了传统主客二分思维模式，在坚持教师主导地位的同时，日益突出学生的主体地位。比如，根据学生的认知结构和情意状况确定教学重难点，引入能激活学生兴趣和经验的典型事例扩充教材内容，根据学生的年龄特点和认知水平确定教学容量和深度，对于各个年级的学生的实际采用有差别的教学方法，研究学生学法、引导学生参与教学过程，等等。

　　可以说，千方百计调动学生的主动性、积极性、自觉性，让其在独立思考中，思想世界从自在经由自强走向自为，这就是以生为本的新课程改革。邵晓枫与廖其发曾明确指出，以学生为本体的教育理念内涵包括以下几个方面:1.从学生的发展出发;2.让学生得到全面和谐发展;3.学生都得到发展;4.主动发展;5.个性得到充分发展;6.学生实现可持续发展;7.发挥教师主导作用。以生为本的教学改革，教育教学策略的制订、教学方法及方式的实施，都建立在促进学生健康成长、思想日趋健康成熟的基础上;教学素材的选择、典型案例的取舍，都注重思想导向的正确性，知识育人与思想育人统一起来，突出正能量的传递;积极开展有利于学生终身发展的教学活动、教育活动及其一切有关的校园活动，目的是提高学生进入社会后解决实际问题的能力。

　　(四)从封闭思维转向

　　开放思维思维方式不是纯粹的思维活动，从本质上看，它是社会实践的产物。实践活动不仅是思维的内容、方法的来源和检验思维结果正确与否的尺度，而且对象化的实践活动的方式、水平、规模从根本上决定着思维方式的发展状况与程度。

　　当今，普遍性的交往、日益拓展的全球化以及大数据的广泛使用，客观上要求人的思维必须具有多维性、创造性，要求人的思维具有开放性、发散性。传统思想政治教育在单一成绩评价机制的作用下，教师过多采取照本宣教等“填鸭式”的教学方法，对课程内容鲜有自己的创造性解释，也基本不允许不同观点、不同见解、不同声音的出现，结果在反复抽查、不断强化练习中产生的“高材生”“高分生”，很少能提出不同的、差异性的问题来。

　　储朝晖在他的时评中说:“不应只用好或坏这样的单维度。在人类长久的进化进程当中，每个个体，其存在都象征着人类其中之一的多样性，并且，每个个体都拥有他在这里的价值，更重要的是都应该处于一个平等的立足之点。然而，用单维度，或只是用成绩来评估小孩，或只是评估迎合老师与否，或只是评估对标准答案认同与否，都太过单一而直接，会对小孩产生深浅不一的伤害。”

　　现行的中学思想政治课变革，在单一的评估机制上“动刀”，注重过程评价以及成果评价的结合，日常观察评价以及系统测验评价的统一，学生评价以及教师评价的兼顾，同时在各类评价中突出创新人文精神的比重，目的在于激发学生的创新意识，培养和拓展学生的创新思维，并使之内化为学生的思想道德素养，让学生运用马克思主义理论来解决实际问题的本领得到提升。

　　这种多元评价方式的共存共生及其基本指向，都说明了开放思维在教育中已成为主流。事实上，正确的思想内容只有辅之以开放的思维方式，书本教学内容只有结合外来的资讯，狭窄的课堂只有融入广阔的生活，网下教育只有与网上教育有机结合，中学思想政治课才能顺应时代的发展，才能体现有效教学的有效性、实效性。

　　总之，中学思想政治课程改革的深处，是理念的革命，是思维方式的革命。正是有了实践思维对实体思维、生成思维，对既定思维、主体思维，对客体思维、开放思维，对封闭思维的超越，才有了生机盎然、欣欣向荣的中学思想政治课程改革。

　　参考文献：

　　[1]张向众.教育思维方式的变革及其趋向[D].昆明:云南师范大学，2006.

　　[2]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社，1960.

　　[3]邵晓枫，廖其发.“以学生为本”教育理念内涵的解读[J].中国教育学刊，2006(3).

　　[4]储朝晖.单一评价机制应坚决变革[N].中国教育报，2011-11-07(2).

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