具身认知理论对音乐教学的启示

　　具身认知理论的核心观点是:人的认知发展过程是基于身体的体验以及身体与环境的相互作用, 身体体验作用于心理感觉, 身体的结构与感觉运动系统在认知过程中起着至关重要的作用。本文以具身认知理论为立论基础, 从“具身性、情境性、非表征性”的角度出发, 试图探索其对于音乐课堂教学的理论与实践意义, 以期能够为当今音乐课堂教学所面临的问题提供一些新的理论观点。

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　　二十世纪以来, 我国学校音乐教育深受西方音乐教育体系的影响。西方传统的哲学观认为, “身体”与认知无关, 基于人脑的理性思辨才是获得知识的唯一途径。“主客二分”的二元论思维对我国学校教育的影响最为明显。在中小学音乐课堂中, “满堂灌”的教学代替了人体最自然的音乐感知, 音乐教育与生活被完全割裂开来。基于此, 本文从具身认知理论的“具身性、情境性、非表征性”的角度出发, 试图探索其对于音乐课堂教学的理论与实践意义, 以期能够为当今音乐课堂教学所面临的问题提供一些新的理论观点。

　　一、具身认知理论概述

　　具身哲学是当代在西方研究领域兴起的一种新思潮, 是梅洛·庞蒂等哲学家对笛卡儿身心二元论进行批判的产物。梅洛·庞蒂认为, “身体主体间是共存的, 身体主体与世界也是共存的”[1]。他主张:第一, 从身体内部实现自我身心关系合一;第二, 从身体外部实现自我与世界的合一。

　　二十世纪七十年代以来, 当代哲学家、语言学家雷柯夫、约翰逊等提出了具身认知哲学理论, 由此在西方掀起了关于具身认知理论研究的热潮。这项理论的核心观点是:人的认知发展过程是基于身体的体验以及身体与环境的相互作用, 身体体验作用于心理感觉, 身体在人的认知过程中起着至关重要的作用。具身认知强调认知的具身性、情境性和非表征性。

　　(一) 认知的具身性

　　传统的身心二元论认为心智是独立于身体而存在的, 身体与认知活动是对立的。受这种观念的影响, 传统的课堂教学只是注重客观理论知识的传递, 忽视了学生的身体直接经验和生活体验。具身认知理论则认为, 认知依赖于身体与身处环境的对话、互动, 在身体感官、身体体验以及身体经历等多层面交互中生成。认知活动不可能是离身的、外在的, 它自始至终都是具身性的。

　　(二) 认知的情境性

　　具身认知理论认为, 认知是身体与环境互动的结果。认知如果离开了情境, 就变得空洞、表征化, 心智存在于大脑中, 大脑镶嵌在身体中, 身体根植于环境中, 认知通过身体活动跨越了大脑和身体, 与环境联合成一体, 认知根植于身体, 源于情境。

　　(三) 认知的非表征性

　　认知是一个连续且复杂的进化过程, 随着身体和环境的变化而不断变化, 并非是符号化的、表征的加工和操作过程。[2]身体主体作为本我世界与外在世界之间交流的媒介, 对于认知具有十分重要的意义。具身理论认为, 知识的产生应该是由身体主体参与外界环境的交往互动, 通过身体的感官、运动系统而主动生成。

　　二、具身认知理论对音乐教育的价值

　　(一) 理论价值

　　二十世纪初, 我国教育家蔡元培提出了“五育并举”的教育方针。因此, 审美一直是学校音乐教育的主要内容。二十世纪七十年代, 美国著名音乐教育家贝内特·雷默提出了“音乐教育即审美教育”的概念, 受这种理念的影响, 我国音乐课程标准更是将“审美”放在音乐教育的核心位置。这些教育理念始终没有摆脱“主客二分”的思维模式。因此, 课堂音乐教学过滤掉了音乐中的历史、文化等人文因素, 只是注重教授学生乐曲程式化的知识传授。在这种教学模式下, 以学生为主体, 重视学生的情绪体验和生活经验的教学新理念根本无从谈起。

　　具身认知理论从身体活动的角度来看待认知的起源, 强调身体在认知中所起到的重要作用, 这将对学校传统的音乐教育模式提供一种全新的理论视角:在音乐教学中如何帮助师生构建身心合一的身体主体观, 强调音乐教学过程中身体主体性的回归。从身体与情境之间的交流、互动来看待认知, 关注个体主观感受、情绪情感体验等多方面内容。

　　(二) 实践价值

　　首先, 教师在课堂中应给予学生充分的身体自由, 在教学活动中充分发挥学生的主体性、创造性。人以体认的方式认识世界, 心智离不开身体经验, 与身体被“规训”在狭小的课桌间、被动地接受单调的理论知识相比, 学生们更加向往身心的自由律动与释放。

　　其次, 教师要注重知识学习的系统生成性。每个学生都是独立的个体, 因此教师必须尊重学生的个体知识生成性, 并善于把教学活动中学生个体生成的有利资源转化为全体学生的共享资源。课程中最具价值的绝不仅仅是课本上固定的文本知识, 学生在参与课堂活动所获得的身体体验往往是最具独特意义和价值的。

　　三、具身认知理论对音乐教学的启示

　　(一) 音乐课堂应重视“感官经验”的培养

　　以笔者观看的一节音乐课堂《京剧大师梅兰芳———霸王别姬 (选段) 》为例。

　　学生们统一端坐在椅子上, 教师分别采用了示范演唱、一句句教唱、男女生分角色唱等一系列方法。学生们一直保持着端正的坐姿, 整个教学过程秩序井然。然而临近下课, 教师让一位学生单独唱两句所学内容, 那位同学犹豫半天红着脸唱了一句, 很明显不在调上。

　　以上案例只是众多课堂教学现象的一个缩影, 受传统认知理论的影响, 人们普遍认为认知学习只需大脑参与即可, 身体则对认知活动没有帮助, 甚至身体活动还会对认知活动产生干扰。于是学生们在上课时, 被要求端坐在课桌之间狭小的空间里, 所有未经允许的课堂活动都被视为破坏课堂纪律的行为。看似能够高效率地进行知识的传递, 但学生真正能够习得的很少。

　　从具身认知观点来看, 人的心智、理解能力都是具身的, 所有的心智都是基于身体经验的心智, 而身体经验的获得主要是指身体感官系统的经验获得。“一切知识都是从感官的感知开始的, 先验的理论除非可以被证明, 否则就不足以被理解和采纳”。[3]基于感官经验的教学设计, 要把学生从狭小的课桌间解放出来, 引导学生们动起来, 为感官经验的获得提供更广泛的渠道。例如上述课例中, 教师如果能带领学生学习一些戏曲中常用的基本动作, 带领学生们感受一下戏曲表演的道具等, 学生能够基于直观的感官经验, 通过身心的参与而进行的课堂教学。从教育心理学角度来讲, 这种通过身体参与获得知识的方式, 更符合学生们的心理与认知发展特点。

　　我们通常会认为身体活动与学习无关, 这种想法是比较片面的。“智力活动分布于人体的各种感官中, 感官和思想相互协调, 大脑活动和身体的创造性活动之间也互相影响”[4]。大脑与认知活动密切相关, 具身性活动以及由此获得的感官经验同样也会促进学生大脑与心智的发展。

　　(二) 情境化的音乐教学

　　情境认知与学习理论的突出特点是“把个体认知放在更大的物理和社会的情境脉络中, 这一情境脉络是互动性的”。[5]知识是在具体的、丰富的情境中不断发展并进步的, 知与行、心智与情境是紧密相连的。镜像神经元的研究表明, 基于具体情境获得的信息使我们在面临类似情境或面对处在类似情境中的其他身体主体时, 会获得相同的情绪体验。

　　音乐教育作为学校美育教育的重要组成部分, 对学生健康人格的养成和身心的和谐发展将产生重要影响。这就要求我们不仅要从课程建设的角度开展教育, 更要从主体认知和体验的角度来促进学生的整体发展。身体是进行审美体验的主体, 身体与外部具体情境的互动是最为关键的环节。但是许多教师在教学过程中, 仅仅只是注重客观审美知识的传授, 较少考虑学生主体性的参与和身心融合的感知体验。每个学生都是独一无二的个体, 身心经验和体验以及情感状态是个性的、独特的。因此, 在教学过程中教师应努力帮助学生置身于具体的情境中, 通过身心的主动参与来获得审美体验。

　　所谓课堂中的情境设置, 最核心的就是要将课堂教学回归真实的生活世界, 使“抽象”的知识能够与学生的生活实际和已有知识经验相联系, 围绕学生日常生活设置问题情境, 促使学生积极主动地去探索、学习。

　　(三) 关注学生的情绪、情感体验

　　《学记》云:“安其学而亲其师, 乐其友而信其道。”可见, 师生、生生之间融洽的情感交流对于课堂教学成效至关重要。课堂教学不仅仅是信息加工交流的过程, 更是身体主体间的情感对话过程。相信我们都曾有过类似的经历, 课堂上教师一个鼓励的眼神、一个赞许的微笑、一个安慰的轻拍等身体动作, 都会对学生接下来的课堂行为产生重要影响。尤其对于音乐课堂来讲, 音乐作为情感的艺术, 就更加需要教师在教学过程中善于运用音乐的语言和肢体语言来表达情感, 通过对教学中情感因素的充分重视和有效调动, 最大限度地发挥情感因素的积极作用, 优化教学, 促进学生素质的和谐发展。[6]

　　可以从情感诱导、情感熏陶、情绪调控三个方面对课堂教学进行优化。

　　情感诱导, 是诱发和引导学生对学习的兴趣, 激发学习动机。例如, 笔者听过的一堂音乐课上, 教学大纲规定教师应该教唱歌曲并理解相关音乐背景知识, 但学生却未必想学习这方面的内容, 端正坐了没多久的身体开始扭动, 交头接耳地交流起来……这种现象在教学中相当普遍, 教学活动与学生具体的学习需要相矛盾, 那应该怎么办呢?以上述课例来说, 教师可以遵循学生身体主体“好动”的特点, 带领学生随着音乐律动, 在律动中穿插着知识的讲解, 或者可以通过学生感兴趣的事物, 如图片、课堂相关教具等引发学生的学习由被动向主动转化, 为接下来教学活动的开展创造必要的条件。

　　关于情感熏陶, 是指教师在进行教学活动时, 对学生进行道德感、理智感、美感等社会高级情感的培养。但是教材中依靠文字传递的情感非常有限, 那么课堂中的情感熏陶就要通过师生、生生身体主体之间的交流与互动来完成。根据“镜像神经元”原理, 若身体曾经有过类似的体验, 当再次置身于相关情境中时, 大脑中相关神经就会被激活, 身体主体就会获得类似的情感体验, 这也就是我们通常所说的“移情”能力。回到音乐课堂教学中, 教师可以采用情境设置、音乐故事角色扮演、身体律动等方式帮助学生获得相关的情感体验。

　　关于情绪调控, 首先, 教师要注意课堂上自我情绪的调控和管理。教师作为一节课的组织者和管理者, 在课堂教学中起着关键作用。因此教师的个人情绪直接影响到学生的情绪发展以及整节课堂的氛围, 这就要求教师具有较高的EQ (即情绪管理与表达能力) , 不能将自身的不良情绪转嫁给学生, 这样势必会导致师生之间关系紧张, 进而影响教学的展开。

　　其次, 就是课堂上学生情绪的管理了。一般来说, 愉快的情绪状态总能为智慧活动提供最好的情绪背景, 这是一种强度适中、有时近乎平和的正情绪状态, 它能形成促进学生各方面学习、发展的最佳情绪氛围。[7]这里所提到的课堂最佳情绪氛围是指教师要尽可能对整个课堂奠定一个主导情绪, 课堂教学活动就围绕着这个主情绪展开。就好像乐曲中都会有一个主旋律, 我们可以顺着主旋律加入各种和弦、配乐等。另外, 要使学生长时间保持较高的情绪也不太现实, 因此教师不能一味地只力求课堂教学任务的完成, 更要多留意学生在课堂上的情感微妙变化, 以丰富的、身体性的语言带动学生的情绪情感变化, 引导和帮助学生调整和管理好自我情绪, 真正做到促进学生个性情感和思想的自主发展。

　　结语

　　具身认知理论为我们传统的音乐课堂教学提供了一个全新的视角:知识并不是客观的、独立存在的, 认知必须发生在具有各种经验的身体主体之上, 身心一体不可分, 没有身体则没有意识。音乐是情感的艺术, 基于具身认知观的音乐课堂教学, 解放了师生的身体主体, 将过去的纯大脑思维、“静听式学习”转变为在具体情境中的亲身感知、体验, 在感知与体验中发现学生的问题或不足、优势或潜力所在, 然后给予适当的引导与鼓励, 真正做到促进学生全面、和谐的个性化发展。

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